Reflectiecomponent

Wat is reflectie?

Reflecteren is het bewust nadenken over een ervaring en aldus een proces van bewustwording. Het doel van dit proces is om het leerproces te stimuleren.

Wie reflecteert maakt gebruik van de eigen kennis en het eigen referentiekader om na te denken over de ervaring en die ervaring te analyseren. Nieuwe ervaringen en het dieper analyseren ervan kunnen aanleiding geven tot nieuwe kennisinzichten.

Studenten die kritisch reflecteren over hun praktijkervaring denken bewuster na over hun eigen handelen en de eigen acties, waardoor het leereffect groter wordt.

Wat is de rol van reflectie in CSL?

Reflectie is een sleutelcomponent van CSL. Onderstaand volgt een bespreking van reflectie als middel om, in combinatie met de academische en praktijkcomponent, leerdoelen in de verschillende categorieën te bereiken.

Academische leerdoelen

Het is cruciaal in CSL om door middel van gestructureerde reflectie de praktijkervaring te linken aan bredere academische theorieën die aan bod komen tijdens de theoretische component binnen het opleidingsonderdeel. De actieve analyse van de toepassing van academische leerinhouden en abstracte concepten in authentieke situaties leidt immers tot beter begrip ervan. Zonder deze reflectie bestaat het gevaar dat studenten de theorie en de praktijk los van elkaar beschouwen en niet gaan toepassen.

Maatschappelijke en persoonlijke leerdoelen

Reflectie bevordert ook persoonlijke en maatschappelijke leerdoelen. De studenten proberen zich bewust te worden over wat men bijleerde op persoonlijk en maatschappelijk vlak, met de vooropgestelde leerdoelen in het achterhoofd. De studenten denken na over veranderingen van de eigen persoonlijke en maatschappelijke vaardigheden, waarden en  attitudes, getriggerd door CSL.

Wanneer vindt reflectie plaats in CSL?

Reflectie vóór de praktijkcomponent

Reflectie vóór de praktijkcomponent kan de studenten helpen de praktijkervaring objectief te beschrijven, zich voor te bereiden en inzicht te verschaffen in bepaalde veronderstellingen, overtuigingen, waarden en attitudes, relevant in het kader van de specifieke praktijkervaring.

Reflectie tijdens en na de praktijkcomponent

Reflectie tijdens en na de praktijkcomponent kan studenten helpen inzicht te krijgen in de praktijkervaring door een objectieve beschrijving ervan, of de diepere analyse van de rol die de student speelt binnen de specifieke context en in de bredere maatschappelijke context. Daarnaast denkt de student na over de ontwikkeling en het leerrendement, zowel op persoonlijk, maatschappelijk, als academisch vlak. Het gaat hierbij niet enkel over kennis, maar ook over vaardigheden, waarden, overtuigingen en attitudes.

Framework van Eyler (2001)

Een handige tool om reflectie te organiseren, daarbij rekening houdend met de timing de verschillende betrokkenen, is onderstaand referentiekader van Eyler (2001).

Vóór Service

Tijdens Service

Na Service

Alleen

Vb.: Individuele beginsituatie-analyse

Vb.: Dagboek/portfolio

Vb.: Presentatie

Met medestudenten

Vb.: Gezamenlijke beginsituatie-analyse

Vb.: Intervisie

Vb.: Groepsdiscussie

Met community partners

Vb.: Paper

Vb.: Case studie

Vb.: Presentatie


Het ontwerpen van reflectie in CSL

Het ontwerpen van reflectie is een proces van experimenteren, continue evaluatie, bijsturing en verfijning. Je kan daarbij onderstaande stappen volgen.

1   Het bepalen van de gewenste leerdoelen en beoordelingscriteria

De combinatie van academische leerinhouden, de praktijkcomponent in de gemeenschap en de kritische reflectie erover, leidt tot het behalen van de leerdoelen binnen de verschillende categorieën.

Het organiseren van reflectie kan je pas doen indien je de leerdoelen ervan duidelijk formuleerde.

Voor de evaluatie van de leerdoelen verbonden met reflectie  formuleer je evaluatiecriteria. Uiteraard is het zo dat leerdoelen voortkomend uit reflectie kunnen samen vallen met doelen verbonden met de academische component en de praktijkcomponent, net omdat door middel van reflectie de praktijk wordt verbonden met de theorie.

2   Het maken van een aantal keuzes

Het ontwerpen van reflectie betekent het maken van een heleboel keuzes. De vragen in onderstaande tabel kunnen een leidraad bieden.

Timing

Vindt reflectie plaats voor, tijdens, na het engagement?

Op welke tijdstippen vindt reflectie plaatst?

Hoeveel tijd neemt reflectie in binnen het opleidingsonderdeel?

Modellen en werkvormen

Welke reflectiemodellen- en werkvormen worden gehanteerd?

Met wie

Reflecteren studenten alleen (voorbeeld: dagboek)?

Reflecteren studenten in in groep (voorbeeld: intervisie)?

Reflecteren studenten onder begeleiding van lesgever(s), supervisor(s) uit gemeenschap en/of organisatie, andere?

Evaluatie

Op basis van welke leerdoelen wordt reflectie geëvalueerd?

Op basis van welke criteria (verbonden met de leerdoelen) wordt reflectie geëvalueerd?

Hoe wordt feedback gegeven op het reflectieproces?

Op basis van welke evaluatievorm (examens, papers, presentaties, …) worden studenten geëvalueerd op de reflectiecomponent?

Noot: Vaak is het zo dat bij de evaluatie van CSL, producten voortkomend uit de reflectietool zelf worden gehanteerd als evaluatiemiddel, zoals bijvoorbeeld het portfolio, waarbij de student zijn leerproces en verworven competenties documenteert.

>> Meer info over het portfolio

3   Het concreet vormgeven van reflectie

Reflectiemodellen

Reflectiemodellen kunnen toegepast worden als basis voor studenten om stapsgewijs, systematisch, voldoende breed en diepgaand te reflecteren, aan de hand van de werkvormen voor reflectie.

Uiteraard kan je een combinatie van modellen gebruiken en vaak is er overlap tussen de modellen. De modellen kunnen toegepast worden aan de hand van één of meer werkvormen, zoals dagboek, presentaties, groepsdiscussies, intervisiegesprekken, … Combinaties  hiervan zijn mogelijk.

Voorbeeld van veel gebruikte reflectiemodellen in CSL

>> Experimentele leercyclus van Kolb

>> DEAL-model

Reflectiewerkvormen

Een aantal werkvormen voor reflectie zijn dagboeken, essays, presentaties, analytische papers, dialoog, expressieve handelingen, portfolio, intervisiegesprekken, rollenspelen, …

De aard en het type reflectie bepaalt het resultaat in termen van leren.

Voorbeeld: Een ongestructureerd persoonlijk dagboek kan een ideale manier zijn om het affectief, persoonlijk en maatschappelijk leren te sturen. Eerder gestructureerde oefeningen met aan het curriculum gerelateerde reflectievragen kunnen dan weer de academische leerdoelen ondersteunen.

Het kan voor studenten handig zijn tijdens de praktijkervaring een dagboek bij te houden, om ervaringen, emoties, vragen, … bij te houden, waarop dan later teruggekomen kan worden, bijvoorbeeld tijdens intervisiemomenten.

Voorbeeld veel gebruikte werkvormen voor reflectie in CSL

>> Intervisie

>> Portfolio

4   Evaluatie van de kwaliteit van het reflectieproces in het opleidingsonderdeel

In het kader van het bijsturen van het reflectieproces in het opleidingsonderdeel kan de evaluatie van de reflectiecomponent gebeuren op basis van:

  1. producten uit het reflectieproces, zoals bijvoorbeeld informatie voortkomend uit de portfolio;
  2. enquêtes, interviews, focusgroepen, observatieonderzoeken die peilen naar de kwaliteit van het reflectieproces in het opleidingsonderdeel.

De evaluatie van de kwaliteit van het reflectieproces kan opgenomen worden in de evaluatie van de algemene kwaliteit van CSL in het opleidingsonderdeel.

>> Zie STAP 5: Evaluatie

Het begeleiden van reflectie in CSL

De lesgever, een assistent of supervisor (of eventueel nog iemand anders) helpt reflectie in goede banen te leiden, op basis van het format (reflectiemodellen, werkvormen voor reflectie, instructies, …).

De mate van begeleiding is afhankelijk van de werkvormen om reflectie te organiseren (dagboek, presentatie, intervisie, portfolio, …) en de kenmerken ermee verbonden.

Voorbeeld: Bij een supervisie moet de begeleider het gesprek sturen en duidelijk bewaken dat het gesprek binnen de grenzen van het vooropgestelde kader blijft. Bij intervisie is de begeleiding minder dwingend. Bij het bijhouden van het blog, is de instructie belangrijk, en kan het product geëvalueerd worden. De blog kan op zijn beurt besproken worden op een super- of intervisiemoment, waarbij de begeleider stuurt.

Het kan voor studenten handig zijn tijdens de praktijkervaring een dagboek bij te houden, om ervaringen, emoties, vragen, … bij te houden, waarop dan later teruggekomen kan worden, bijvoorbeeld tijdens intervisiemomenten.

Bronnen

Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009). Generating, deepening, and documenting learning: The power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1(1), 25-48.

Ash, S. L., Clayton, P. H., & Atkinson, M. P. (2005). Integrating reflection and assessment to capture and improve student learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 11(2), 49-60.

Billig, S. H. (2000). Research on K-12 school-based service-learning. Phi Delta Kappan, 81(9), 658-664.

Bringle, R. G., & Hatcher, J. A. (1999). Reflection in service learning: Making meaning of experience. Educational Horizons, 77, 179-185.

Conville, R. L., & Weintraub, S. C. (Eds.). (2001). Service-learning and communication: A disciplinary toolkit. National Communication Assoc.

Dubinsky, J. (2006). The Role of Reflection in Service Learning. Business Communication Quarterly, 69(3), 306-311.

Eyler, J. (2001). Creating your reflection map. New directions for higher education, 2001(114), 35-43.

Eyler, J. (2002). Reflection: Linking service and learning—Linking students and communities. Journal of Social Issues, 58(3), 517-534.

Eyler, J., Giles, D. E., & Schmiede, A. (1996). A practitioner's guide to reflection in service-learning: Student voices and reflections. Nashville: Vanderbilt University.

Bringle, R. G., & Hatcher, J. A. (1997). Reflection: Bridging the gap between service and learning. College teaching, 45(4), 153-158.

Heffernan, J., Kendrick, R. & Roodin, P. Service-learning: a toolkit. New York: The state university of New York.

Ikeda, E. (2000). How Reflection Enhances Learning in Service-Learning Courses .

K-12 service-learning project planning toolkit. Scotts Valley: National service-learning clearinghouse.

Lindell, G. N. D. (2001). Community Engagement Through Service Learning Manual. Frances Payne Bolton School of nursing.

Moffat, J., & Decker, R. (2000). Service-learning reflection for engineering: a faculty guide. Design That Matters: Concepts and Models for Service-Learning in Engineering, 31-39.

Osborne, R. E., & Renick, O. Best Practices for Service-learning Programs.

Roehlkepartain, E. C. (2009). Service-Learning in community-based organizations: A practical guide to starting and sustaining high-quality programs. Scotts Valley: Learn and Serve America’s National Service-Learning Clearinghouse.

Seifer, S. D & Connors, K. (Eds.). (2007). Faculty toolkit for service-learning in higher education. Scotts Valley: National Service-Learning Clearinghouse.

SEKARAN, P. A., & NAVANEETHARAJ, J. (2009). Reflection in service-learning: Strategies and resources.

Service -learning series: Guide to service-learning pedagogy. North Carolina: Carolina center for public service.